Discussie

Op dit moment is er een, soms heftige, discussie in Nederland gaande over de curriculumherziening. Deze herziening roept bij mij een aantal vragen op.

De eerste vraag die ik wil stellen is:

Zijn er algemene ontwerpregels voor een curriculum?

Als het antwoord positief is dan dringt zich de volgende vraag op:

Voldoet curriculum.nu aan die regels?

Bij het beantwoorden van de eerste vraag dient zich onmiddellijk het onderscheid aan tussen het ‘wat’ en het ‘hoe’. Het ‘wat’ gaat dan over de inhoud:

zijn er algemene regels die je kunt hanteren bij het bepalen wat er geleerd zou moeten worden?

Het ‘hoe’ gaat over de aanpak:

zijn er algemene regels die ons vertellen hoe we het beste een curriculum kunnen ontwerpen?

Het zal u opvallen dat deze laatste twee vragen nogal verschillend van aard zijn. Over wat we onze toekomstige generaties willen bijbrengen is veel discussie mogelijk. Het is een levensbeschouwelijke vraag, die we aan de hele maatschappij kunnen voorleggen. De achterliggende vraag die we moeten beantwoorden is niet alleen wat voor volwassenen willen we onze kinderen laten worden (voor zover we dat kunnen sturen) maar ook: wat voor maatschappij willen we zijn? Ik hanteer daarvoor zelf twee uitgangspunten:

Wij zijn een democratie en wij willen een maatschappij zijn die mensen gelijke kansen biedt.

Democratie

Om onze democratie in stand te houden is het in mijn ogen noodzakelijk dat we onze cultuur overdragen. Thomas Jefferson, een van de grondleggers van de eerste moderne democratie zag de verspreiding van onze culturele erfenis onder de gehele bevolking als een waarborg tegen een regering van de weinigen over de velen. Zijn profetische blik zien we nu bevestigd in de Verenigde Staten, waar lager geschoolden niet in staat zijn om de informatie die tot hen komt op waarde te schatten. Jefferson zei er dit over:

‘De grote volksmassa moet niet alleen lezen, schrijven en rekenen worden geleerd, maar we moeten hun geheugen ook vullen met de belangrijkste feiten uit de Griekse, Romeinse, Europese en Amerikaanse geschiedenis” evenals ‘de eerste elementen van moraliteit’.

Dit is een eerste antwoord op het ‘wat’. Een volgend antwoord op het ‘wat’ komt ook van Thomas Jefferson:

“Als ik moet kiezen tussen een krant en de overheid, dan kies ik voor de krant, omdat elke burger de kranten moet kunnen lezen en begrijpen. Een burger die geen kranten kan lezen en begrijpen, kan niet ​​effectief deelnemen aan de moderne kenniseconomie die niet alleen vraagt om geletterdheid en gelijkheid van kansen, maar ook aan de deelname aan een kosmopolitische cultuur die universeel respect en beschaving bevordert.”

In zijn boek ‘The schools we need and why we don’t have them’, concludeert Hirsch dat we een krant kunnen lezen en begrijpen als we naast de elementen die door Jefferson al zijn benoemd over kennis beschikken van de grote ideeën, de tijdloze basisbeginselen, van de belangrijkste wetenschappelijke disciplines.

De kortste samenvatting van het bovenstaande is: een jong-volwassene die het secundaire onderwijs verlaat moet mee kunnen komen in onze maatschappij.

U zult opmerken dat in het bovenstaande impliciet het begrip socialisatie verwerkt is als een onderwijsdoel, maar dat het begrip persoonsvorming die we in het concept van curriculum.nu tegenkomen, ontbreekt. Dat is wat mij betreft een juiste keuze: persoonsvorming is, voor zover opvoeders daar invloed op uit kunnen oefenen, voorbehouden aan de school zelf. Voorschriften vanuit de overheid op het gebied van persoonsvorming strijden mijns inziens met artikel 23 van de grondwet. Of we dit artikel wel of niet willen handhaven is, naar mijn mening, een ander onderwerp.

Gelijkheid

Hirsch citeert in zijn boek een bijbeltekst uit Mattheüs:

‘Want wie heeft, aan hem zal gegeven worden, en hij zal overvloed kennen; maar wie niet heeft, van hem zal genomen worden, ook wat hij heeft.’

Hirsch stelt dat dit niet alleen opgaat voor geld en goederen, maar ook voor kennis.

Inmiddels weet elke onderwijs- en cognitieve psycholoog hoe (soms schrijnend) waar dit is: cognitieve achterstanden die we op jonge leeftijd oplopen, leiden op latere leeftijd tot een steeds grotere kennis en ontwikkelingskloof. Tegelijkertijd toont de geschiedenis van ons onderwijs de enorme emancipatoire kracht van het onderwijs. Een steeds groter deel van onze bevolking is steeds hoger opgeleid. In 1950 had de Nederlandse bevolking gemiddeld een kleine acht jaar doorgebracht op school; in 2015 is dit inmiddels gegroeid naar ruim 14 jaar. Dit gemiddelde stijgt in de leeftijdsgroep onder de 35 jaar nog door tot een kleine 15 jaar.

De onderwijsinspectie heeft weliswaar gewaarschuwd dat de gelijke kansen in het onderwijs in het gedrang dreigen te komen, maar naar mijn mening mogen we toch stellen dat het Nederlandse onderwijs historisch gezien een gelijkheidsmachine is.

De noodzaak van een inhoudelijke curriculumherziening

Op basis van het bovenstaande zouden we ons af kunnen vragen of een curriculumherziening nodig is. Een terechte vraag, waar ik tegenover wil stellen dat het onze wetgever, als vertegenwoordiger van de maatschappelijke wil, vrij staat om het ‘wat’ te herzien.  Er is terecht veel kritiek op het gebrek aan samenhangende, doorlopende leerlijnen van het begin van het primair onderwijs tot het eind van het secundair onderwijs. De toevoeging van digitale vaardigheden aan het curriculum is verdedigbaar. Een praktische vraag is uiteraard waar de lestijd vandaan moet komen waarmee we deze vaardigheden kunnen aanleren. Zelfs als een integratie in andere vakken zou volstaan, dan nog is er instructietijd gemoeid met het aanleren van deze vaardigheden. Een verlenging van de, naar internationale maatstaven, lange schoolweek ligt niet voor de hand, waardoor we maar twee mogelijkheden overhouden: een verlenging van onze primaire – en secundaire opleidingen of schrappen in de rest van het curriculum. Tot nu toe heb ik het antwoord op deze vraag nog niet gezien. Het lijkt erop dat het opsplitsen in ontwerpgroepen niet bijdraagt aan een samenhangend geheel.

Ontwerpregels

De vraag die ons nu rest, is of ontwerpregels zijn voor een curriculum.  Er is in ieder geval een fundamentele regel: een curriculum ontwerp je van einddoel naar beginsituatie. De voorstellen van curriculum.nu beginnen in het primair onderwijs om te eindigen aan het eind van het secundair onderwijs. Eerlijk gezegd is dit in mijn ogen een onbegrijpelijke beginnersfout die in vrijwel alle concepten tot problemen leidt. Om een voorbeeld te geven: de ontwerpgroep Engels/Moderne Vreemde Talen begint met Engels in het basisonderwijs. Op het moment dat de overige talen aansluiten in het secundair onderwijs worden opeens dezelfde eisen gesteld als men bij Engels stelt, waardoor de leraar Duits of Frans zich voor een onmogelijke opgave gesteld ziet. Ik vermoed dat dit probleem zo fundamenteel doorwerkt in alle conceptvoorstellen, dat een keuze om hier en daar te corrigeren te vergelijken is met het operationeel houden van de Fyra. Het is bijzonder spijtig, dat dit niet in een eerder stadium is onderkend, waardoor de vele uren die de ontwikkelteams hebben besteed wellicht een vergeefse inspanning is geweest.

Naast het omgekeerd ontwerpen hebben we rekening te houden met inzichten uit de cognitieve psychologie. De meest relevante in relatie tot een curriculumontwerp zijn naar mijn mening:

• de noodzaak tot herhaling van de stof door de jaren heen;
• onze beperkte mogelijkheden om kennis die we in een context hebben verworven in een andere context toe te passen;
• het onderscheid tussen biologisch primaire kennis en secundaire kennis.

Het eerste inzicht beperkt de leertijd en dus de maximale omvang van het curriculum. Het tweede brengt met zich mee dat we voorzichtig moeten zijn met het verwoorden van leerdoelen als creativiteit en kritisch denken.

Het onderscheid tussen biologisch primaire kennis en biologisch secundaire kennis is van wezenlijk belang bij een curriculum ontwerp. Het verwerven van primaire kennis, zoals het spreken van onze moedertaal, gaat vanzelf en is zelfs ongevoelig voor instructie. Wij zijn evolutionair voorbestemd om onze moedertaal te spreken en om samen te werken teneinde in ons levensonderhoud te voorzien. De ongevoeligheid voor instructie brengt met zich mee dat kennis, vaardigheden en gedrag dat tot het domein van de primaire kennis behoort niet is aan te leren, maar ook niet is af te leren. Leertijd investeren om leerlingen bijvoorbeeld te leren samenwerken of om hen af te leren om mee te liften op de inspanning van een ander is, naar mijn mening, verspilde moeite.

Conclusie

Ik zie het curriculum.nu als een aardige, maar niet geheel geslaagde poging om tot een curriculumherziening te komen. De ontwerpers proberen om tot doorlopende leerlijnen te komen en daar is zeker behoefte aan. Het is spijtig dat er een fundamentele ontwerpfout is gemaakt, waardoor de opbouw van de stof door de leerjaren en vakken heen op verschillende plaatsen wringt. De ontwikkelteams hadden naar mijn smaak beter geïnstrueerd moeten worden; in de eerste plaats over de rol van de wetgever, waardoor men de vergissing had kunnen vermijden om zich uit te laten over didactische beginselen en in de tweede plaats over de basisregels bij het ontwerpen van een curriculum. Daarnaast is er naar mijn mening weinig bewustzijn over de relatieve breedte van ons huidige curriculum en de lange schoolweken die Nederland verhoudingsgewijs kent. Ik vind het daarom jammer, dat er in vrijwel alle concepten ambitieuze, niet cognitieve doelen worden opgesomd, die wel leertijd kosten, maar waarvan het rendement twijfelachtig is. Er lijkt weinig rekening te zijn gehouden met de noodzaak tot regelmatige herhaling van de stof door de jaren heen en de beperkingen die dit met zich meebrengt. Het voortdurend toevoegen van nieuwe stof heeft nu al geleid tot een verminderde diepgang bij een aantal vakken. Een centrale regie die de samenhang bewaakt, lijkt te ontbreken.

Kennis is een kostbaar kapitaal; het is in sommige opzichten net zo ongelijk verdeeld als gewone kapitaalgoederen en die verdeling kan gemakkelijke verder scheefgroeien; een onderschat risico. Als we een nieuw curriculum ontwerpen dan kan meer zomaar minder blijken. Naar mijn mening moeten we niet alleen terug naar de tekentafel, maar ook zorgen voor een veel strakkere regie. Laten we vooral de tijd nemen; het huidige curriculum kan best nog even mee en we moeten ons niet gek laten maken door de nogal oppervlakkige, zo niet onzinnige, claims over ‘een toekomst die we niet kennen’ en ’21ste eeuwse vaardigheden’. Het klakkeloos navolgen van dergelijke kreten wijst inderdaad op kennislacunes, maar dit gebrek is niet aan het funderend onderwijs toe te rekenen. 

Een goed ontworpen curriculum kan bij voorhand op draagvlak rekenen: als de vakman zich herkent in het ‘wat’ en het ‘hoe’ aan hem wordt overgelaten.

Tenslotte

Onze nationale onderwijsdiscussie wordt nu al bijna honderd jaar gevoerd tussen twee stromingen: de navolgers van de verlichting en de romantici. Tot ik Hirsch las, was ik mij nooit bewust van de centrale rol die Thomas Jefferson speelde in mijn opvattingen. Ik blijk een navolger van hem te zijn. De ideeën van onze gesprekspartners zijn vaak terug te voeren op Jeans Jaques Rousseau, waarin de nieuwsgierigheid van het kind als uitgangspunt wordt genomen. De tweestrijd die we nu zien over het curriculum lijkt mij een uiting van dit gesprek. Uiteindelijk zullen we met elkaar in gesprek moeten blijven om zodoende samen vorm te geven aan ons onderwijs. Uiteraard nodig ik eenieder die dit leest uit om het gesprek aan te gaan.

Soms krijg ik een wat wanhopig gevoel als ik het onderwijsdebat volg. Een fittie op twitter leidde mij naar een blog van Peter te Riele, waarin hij vraagtekens zette bij een poster van Paul Kirschner en Oliver Caviglioli over volledig begeleide instructie. Peter beklaagde zich erover, dat hij onheus werd bejegend zonder behoorlijke argumentatie. Het beeld van twee groepen die elkaar beschreeuwen vanaf twee zijden van een ravijn drong zich bij mij op.

Van de schitterende onderwijslezing die Pedro de Bruyckere onlangs gaf in de Balie heb ik geleerd waarom wij elkaar zo slecht verstaan. Het heeft te maken met twee tegenstrijdige wereldbeelden en de daaruit voortspruitende visies op onderwijs.

Ik realiseer me, dat ik inmiddels in de empirische hoek terecht ben gekomen. Dat betekent dat ik probeer de wereld te begrijpen op grond van de wetenschap. Het leidt ertoe, dat ik meen, dat alle kinderen op ongeveer dezelfde manier kennis verwerven en dat we kunnen onderzoeken hoe we hen daarbij het beste kunnen helpen. Anderen gaan uit van een wereldbeeld waarin de natuur, intuïtie, ervaring en het ontdekken van verborgen potentieel leidend zijn.

Ik ben niet altijd zo’n empiricus geweest. Toen ik in de jaren zeventig werd opgeleid was ‘Ontscholing van de Maatschappij’ van Ivan Ilich verplichte kost. Het was een beetje tegennatuurlijk om opgeleid te worden tot onderwijzer en de opleiding te verlaten met het idee, dat we alle scholen moesten ontruimen. Toen ik in een ander boek van Illich las, dat ziekenhuizen de gezondheid schaden, met als bewijsvoering, dat daar de meeste mensen doodgaan, begon ik wel enigszins te twijfelen. Uiteraard werden we ook ingewijd in het denken van Piaget, Rousseau, Petersen en Montessori. Het Sudbury project ontging ons niet en we waren ervan doordrongen, dat we de leerlingen moesten opvoeden tot mondige burgers. Al die aparte vakjes, dat was ook raar; daar moesten we vanaf. Alles kon gevat worden in rekenen, taal en wereldoriëntatie, geïntegreerd aangeboden in de vorm van projectonderwijs. We leerden dit met behulp van een klassikaal-frontale aanpak van allerlei vakdocenten. De tegenstrijdigheid viel ons nooit zo op. Samenvattend kun je wel stellen, dat ik wat ideologisch geladen werd. Ons werd niet geleerd om te vragen naar het bewijs.

Leven zonder bewijs is wel makkelijk. Ik heb dat lang volgehouden. Je bedenkt iets; je schrijft er een goed en logisch klinkend verhaal bij; je bent enthousiast; je probeert het uit; je leerlingen reageren positief; je overtuigt anderen van de werkzaamheid, het nut en het belang en voordat je het weet lopen er hele scholen weg met je gedachtengoed.

Mijn eerste echte ervaring met empirisch bewijs irriteerde me. De 360º feedback voor docenten (Keiwijzer) die ik had ontwikkeld moest nodig eens gevalideerd worden. Ik zag daar de noodzaak maar ten dele van in: ik had er goed over nagedacht en het zat goed in elkaar. Enige enthousiaste masterstudenten gingen onder leiding van een universitair docent aan de slag met onze database. Achteraf waren de uitkomsten illustratief voor zowel het belang van empirisch bewijs als de beperking daarvan.

De studenten deden statistische analyses zoals factoranalyse en Cronbach’s Alpha. Zij keken ook naar de betrouwbaarheid van de ingewonnen feedback. Ik begreep weinig van wat ze deden, maar ik werd wel in het proces betrokken en ik kreeg regelmatig uitleg. Sommige uitkomsten bevestigden wat ik vermoedde: vakkennis en didactiek zijn twee competenties die weinig met elkaar te maken hebben. Andere uitkomsten verrasten me: vakkennis en zelfvertrouwen leken een verband met elkaar te hebben. Zo hielpen de statistische analyses mij om een betere vragenlijst te ontwerpen.

Met enige schuchterheid vertelden mijn studentes, dat er ook problemen waren met de betrouwbaarheid van de ingewonnen feedback: De feedback van collega’s en leerlingen was betrouwbaar, maar de feedback van leidinggevenden en de deelnemers zelf leek niet betrouwbaar. Toen ik ze vervolgens vertelde, dat dat precies de uitkomst was waar ik op hoopte, keken ze me wat verward aan. Ik moest uitleggen, dat het mij de bevestiging gaf, dat we erin waren geslaagd een echt feedbackinstrument te bouwen: voor feedback heb je immers waarneming nodig en de meeste leidinggevenden en de deelnemer zelf beschikken niet over voldoende waarneming om betrouwbare feedback te geven.

In dezelfde periode publiceerde John Hattie ‘Visible Learning’. Er kwam weer een nieuw statistisch begrip voorbij (effectgrootte) en ik las dat didactische aanpakken waar ik en de meeste andere onderwijsmensen heilig in geloofden weinig opbrachten en dat andere, verguisde, aanpakken veel meer opleverden. Ik kon mijn onkunde niet langer verdragen en schreef mij in voor een module statistiek bij de Open Universiteit.

Inmiddels heb ik enige kennis van onderzoek en statistiek. In zijn blog heeft Peter te Riele het over het overpompen van kennis. Je zou kunnen zeggen, dat mijn kennis erin is gepompt. Ik ben naar werkcolleges geweest, heb ervoor moeten blokken en ruim twee uur zitten zweten op een tentamen. Kennis doet wat met je; het heeft mij veranderd. Ik leef in een grotere en rijkere wereld. Ik kan wetenschappelijke artikelen lezen en redelijk goed begrijpen wat er staat. Kennis verandert de manier waarop ik naar de wereld kijk.

Leerlingen hebben kennis nodig om informatie te begrijpen, kritisch te kunnen denken en hun creativiteit tot ontplooiing te brengen. De tegenstelling die soms wordt gecreëerd tussen kennis en creativiteit is in mijn ogen een valse.

De fundamentele veranderingen die we de laatste 2 eeuwen hebben gezien op het gebied van gezondheid, welvaart, levensverwachting en welzijn zijn vooral gebaseerd op het opleiden van steeds meer mensen op een steeds hoger niveau. De onlangs overleden Zweedse statisticus Hans Rosling laat perfect zien hoe de wereld zich de afgelopen 200 jaar heeft ontwikkeld op basis van de moderne wetenschap. Realiseer je, dat zijn creativiteit en de kwaliteit van zijn presentatie volledig op vakkennis berusten. Hij heeft daarvoor eerst moeten pompen en stampen.

Ik ben het volledig eens met Pedro de Bruyckere als hij stelt dat een empirisch wetenschappelijke benadering van onderwijs zich beperkt tot hoe we het best kunnen onderwijzen en geen uitspraken doet over wat we willen onderwijzen en waarom.

Als empiricus zeg ik dat we het ons ten opzichte van onze leerlingen niet kunnen veroorloven om te blijven doen wat we al te lang hebben gedaan: als een kip zonder kop achter elke nieuwe hype aanlopen, zonder onszelf af te vragen of er ook bewijs is voor de werkzaamheid.

Bronnen:

De lezing van Pedro: http://bit.ly/1Pedro

De blog van Peter te Riele: http://bit.ly/2lPHKvi

Hans Rosling: http://bit.ly/2lPNh4Z

Tijdens researchED Amsterdam ving ik zijdelings op hoe een enthousiaste Paul Kirschner vertelde over onderzoek waaruit bleek, dat leerlingen die handgeschreven notities maken, meer onthouden dan leerlingen die notities intikken op hun IPad of laptop.

In de loop van de dag woonde ik Daisy Christodoulou’s flitsende presentatie over haar boek ‘7 Myths about Education’ bij waar zij poneerde, dat het langetermijngeheugen steeds meer wordt gezien als het centrale component van cognitie. Simpel gezegd: kennis in ons langetermijngeheugen stelt ons in staat om te denken.

Zelf refereerde ik in mijn exposé over het werk van Graham Nuthall aan zijn bevinding dat een leerling een concept begrijpt en onthoudt, als hij de benodigde informatie drie keer is tegengekomen.

Onthouden en begrijpen hangen samen; begrijpen, toepassen, verbanden leggen, nieuwe creatieve toepassingen ontwerpen; het hangt allemaal af van in ons langetermijngeheugen opgeslagen kennis.

In de week na de conferentie deed met name Paul’s opmerking over de geschreven notities mij denken aan het dictaat. Ik vraag mij af wie het nog kent. De eerste keer, dat ik het tegenkwam was in de eerste klas van de HBS. De laatste keer was in een gesprek met een rector van een middelbare school die mij, vol afgrijzen, vertelde over een docent in de bovenbouw van het VWO, die nog altijd het dictaat gebruikte en de leerlingen dwong om een dictaatschrift bij te houden. Hoe kon het nog bestaan in 2005!

Inmiddels vraagt u zich misschien af wat het dictaat precies inhoudt. We zouden het nu een werkvorm noemen. Het gaat zo: de docent leest een tekst op, of zegt die uit zijn hoofd op en de leerlingen schrijven letterlijk op wat de docent zegt. Ik vond het verschrikkelijk, maar ja, sinds ik de lezing van Anna Bosman bijwoonde, weet ik, dat ik aan dysgrafie lijd. Vroeger noemden we dat gewoon hanepoten en nu dus dysgrafie. Als ik het in mijn kweekschooltijd dysgrafie had genoemd, dan had ik misschien vrijstellingen voor schrijfonderwijs en bordschrift kunnen krijgen. Had ik wel een deskundig persoon moeten vinden die verklaarde, dat mijn handschrift afweek van mijn intelligentie.

Terug naar het dictaat. In een goed dictaat zat de essentiële kennis die je moest onthouden van de gegeven les. In mijn herinnering had je twee soorten docenten, diegenen die braaf uit de methode lesgaven, soms de hele vijftig minuten spendeerden aan het vertellen van een wervelend verhaal waarin de lesstof langskwam en de docenten die de laatste 10 minuten van de les besteedden aan het dictaat. In stilte schreven we in ons dictaatschrift en we wisten: leer het dictaat, anders kun je een voldoende wel schudden.

En toen plofte er zo maar een hypothese op mijn mentale deurmat: leerlingen leren met dictaat meer dan zonder dictaat. We zouden een aantal leerlingen kunnen blootstellen aan het dictaat en andere leerlingen onderwijs laten ontvangen volgens de voor hen gebruikelijke methode. Mijn verwachting: het dictaat werkt!